Государственное автономное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

«Балашовское медицинское училище»

Аркадакский филиал

Модульно- компетентностный подход как основа перехода обучения на профессиональные стандарты третьего поколения.

реферат

Аркадак, 2012

I. Введение 3

II. Внедрение модульной технологии в образовательный процесс. 5

III.Модульно- компетентностный подход в обучении. 10

V.Список литературы 13

1. Введение

Ещё в период перехода экономики России на рыночные отношения, выяснилось, что выпускники, не имеющие достаточной профессиональной квалификации и опыта работы практической деятельности, испытывают трудности в трудоустройстве. В большинстве случаев наличие диплома не гарантирует молодому специалисту трудоустройства по специальности.

По статистике, большинство выпускников так и не реализовались в рамках приобретённой специальности. Многим пришлось переучиваться, осваивать новую профессию или продолжать обучение по специальности в вузе. Наличие высшего образования давало хоть какие-то надежды на трудоустройство. Учреждения профессионального образования продолжали выпуск «потенциальных безработных».

И дело даже не в качестве и структуре образовательного процесса и, конечно же, не в компетенциях преподавательского состава – в 90-е годы работали настоящие корифеи своего дела. Проблема заключалась в наличие огромной пропасти между учебным заведением и потенциальным работодателем. Студенты тех лет не раз слышали фразы: « В мед. учреждение придешь – тебя переучат!» или: «Теория теорией, а на практике всё по-другому!» Теперь становится ясно, почему выпускники профессионального образования не востребованы – их надо переучивать!!!

Представители того, как говорится, потерянного поколения с большим воодушевлением восприняли изменения концептуальных основ в профессиональном образовании. Обретение компетенций – вот основа новых образовательных стандартов, инновационных решений. Компетентностный подход в обучении предоставляет студенту широкую возможность обучаться на рабочем месте или в ситуации, имитирующей трудовую среду. Такое обучение позволяет ему адаптироваться к реальности трудовой деятельности.

Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ, причем основной принцип обучения ориентирован на результаты, необходимые для сферы труда. Данный подход реально обеспечивает повышение эффективности и качества подготовки специалистов за счет формирования содержания и организации обучения.

Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформируется в модульно-компетентностный, при котором в пределах отдельного модуля осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда.

Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочно-модульного подхода. Модульно-компетентностный подход позволяет осуществлять интеграцию теоретического и практического обучения. Использование модульно-компетентностного подхода к обучению специалистов позволяет учебному заведению стать владельцем обучающего интеллектуального ресурса.

1. Внедрение модульной технологии в образовательный процесс.

Внедрение в образовательный процесс современных образовательных технологий в соответствии с ФГОС СПО содействует более высокому уровню качественной подготовки будущего специалиста. Поэтому сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности и роста успеваемости обучающихся. В связи с этим актуально стремление повышать качество обучения и переходить от отдельных частных методик на современные педагогические технологии.

Принципиальное отличие нового стандарта в том, что в его основу положены не предметные, а ценностные ориентиры. В качестве ключевого понятия современного образования выдвигается понятие компетенций, а их формирование заявлено в качестве одной из главных целей профессионального обучения. Под обучением, основанном на компетенциях, понимается обучение, которое строится на определении, освоении и демонстрации умений, знаний, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности. Ключевым принципом данного типа обучения является ориентация на результаты, значимые для сферы труда. Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ, которые требуют серьёзного методического осмысления.

Модульная структура состоит из взаимосвязанных системных элементов, имеет «входы-выходы» в надсистемы и подсистемы. Базовыми характеристиками модуля являются относительная полнота, нормированность, автономность, преемственность, способность к вариативному сочетанию с другими модулями.

В содержании профессионального образования именно модуль как новая структурная единица занимает центральное место, поскольку требования к результатам обучения формулируются как перечень видов профессиональной деятельности и соответствующих профессиональных компетенций. Выпускник в ходе обучения должен, прежде всего, приобрести практический опыт, который опирается на комплексно осваиваемые умения и знания. Каждый модуль может осваиваться независимо, а их совокупность позволяет достичь итоговой компетентности в профессиональной сфере.

В рамках модулей осуществляется комплексное, синхронизированное изучение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. При этом происходит не столько сокращение избыточных теоретических дисциплин, сколько пересмотр их содержания, своего рода «отсеивание» излишней теории и перераспределение объема в пользу действительно необходимых теоретических знаний, которые позволяют осваивать компетенции, упорядочивая и систематизируя их, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся.

Перестройка учебного процесса на принципах модульности предполагает:

Предварительное глубокое междисциплинарное исследование содержания существующих образовательных программ с целью исключения дублирующих фрагментов из учебных дисциплин;

Установление возможных образовательных траекторий в рамках профессионального модуля;

Разработку системы реализации профессиональных модулей, которая потребует качественного обновления материально-технической, информационно-библиотечной базы учебного заведения;

Повышение квалификации педагогического коллектива в вопросах реализации модульного подхода к обучению;

Ведение административно-управленческой деятельности на новых принципах, отвечающих современной перестройке учебного процесса и др.

Для внедрения модульной технологии компетентностного подхода в учебный и образовательный процесс необходим комплексный подход, который предусматривает специальную подготовку педагогических работников, разработку предметных модулей, дидактических и методических средств, оценку качества эффективности модульного обучения, как для студентов, так и для педагогов. Методологической основой по модульному обучению являются психологическая готовность, педагогическое мастерство, программное и дидактическое обеспечение, педагогические исследования (диагностика и мониторинг).

В работе по внедрению в образовательный процесс модульной технологии компетентностного подхода центральным моментом являются такие формы организации учебной деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты труда самих обучающихся. Таким образом, происходит смещение односторонней активности преподавателя на активность, самостоятельность и ответственность обучающегося. Преподаватель при этом выступает в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, действуя, скорее как руководитель (администратор) и партнер (заказчик), чем как источник готовых знаний и директив для студентов.

Реализация модульно-компетентностного обучения предполагает разработку:

1) структуры модуля (модульной программы), отражающей основные требования образовательного стандарта по дисциплинам учебного плана и одновременно планируемую профессиональную деятельность по специальности, определяемую работодателем;

2) учебных и методических материалов для студентов, преподавателей и мастеров производственного обучения на основе структуры модуля и предполагаемого уровня компетентности;

3) системы внутреннего и внешнего контроля оценки качества модульного обучения, применяемой с учетом соответствующих принципов и механизмов.

Каждый модуль должен отражать планируемые результаты обучения (деятельность обучающегося), содержание обучения (критерии деятельности и оценки), формы и методы обучения. Границы модуля при его разработке определяются уровнем компетентности, т. е. совокупностью теоретических знаний и практических навыков, которые обучающийся должен продемонстрировать после изучения модуля.

Структура модуля позволяет в простой и наглядной форме выделить рекомендации (в виде критериев) по изучению дисциплины и прохождению оценки компетентности. При этом учебное занятие носит практикоориентированную форму.

Следует особо подчеркнуть при модульно-компетентностном подходе важность тщательного планирования и организации производственной практики. Обучающимся должны предоставляться широкие возможности обучаться на рабочем месте или в ситуации, максимально имитирующей трудовую среду. Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании призван обеспечить социальную защиту молодёжи в условиях рыночной экономики, а также снизить недопустимо высокие потери средств, расходуемых на целевую подготовку квалифицированных рабочих и специалистов средней квалификации.

Особенностью новых Государственных образовательных стандартов будут и новые методы практико-ориентированного обучения, новые требования к организации практико-ориентированного обучения, через создание новой образовательной среды для освоения модульных программ и на предприятии и в образовательном учреждении.Оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Информация об этих требованиях, в ситуации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, анализ рынка труда и, во-вторых, анализ потребностей в умениях.

Гибкость модульных образовательных программ профессионального образования, основанных на компетенциях, позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне.

Для успешного внедрения и реализации профессиональных и образовательных стандартов нового поколения при модульно-компетентностном подходе необходимо тесное сотрудничество между образовательным учреждением и работодателем. Да, это большая работа, но результат того стоит. В итоге учреждения будут выпускать востребованных специалистов, а работодатель предоставит им рабочее место, зная, что они обладают необходимыми ему компетенциями.

1. Модульно-компетентностный подход в обучении.

Модульно – компетентностное обучение:

Имеет личностную направленность.

Осуществляется в процессе практической деятельности, в ходе которой осуществляются необходимые действия, анализируются их результаты и вводятся коррективы.

Осуществляется на базе комплексного системного подхода, направленного на освоение компетенций.

Цель обучения – подготовка специалиста к эффективной профессиональной деятельности. Результат зависит от эффективности четырёх составляющих:

1. Эффективная среда обучения.
2. Эффективная организация обучения.
3. Эффективная методика обучения.
4. Эффективная методика оценки.

В профессиональном учебном заведении практическая деятельность в основном основывается на выполнении практических заданий. В модульно – компетентностном – обучении выполнение практических заданий преследует две цели:

1.Тактическая – освоение нового опыта (по возможности профессионального).

2.Стратегическая – освоение компетенций на профессиональном уровне.

Результат зависит от следующих факторов:

1.Глубины проработки материала при составлении практических заданий.

2.Уровня креативности практических заданий.

3.Степени подготовленности учебно - методических материалов.

4.Уровня соответствия сложности практических заданий требуемой квалификации специалиста.

5.Подготовленности среды обучения. Создание условий для максимальной реализации возможностей в процессе обучения.

6.Эффективности организации и методики обучения.

7. Эффективности организации и методики проведения оценки.

8.Глубины осмысления и степени освоения нового опыта.

9.Уровня интеграции теории и практики.

1. Рекомендации по реализации модульных программ, основанных на компетенциях.

Приступая к модульному обучению, преподаватель должен всегда помнить о том, что обучающиеся в школе, профучилище, колледже обучались по традиционной методике, основанной на первичности теории. Они привыкли к тому, что их чему – то учат и в основном с помощью языка. Поэтому для ускорения адаптации обучающихся в базовый модуль «Введение в специальность» рекомендуется ввести вводное занятие, на котором объяснить основные принципы организации обучения, методы обучения и оценки и, что самое главное, объяснить с какой целью вводится модульное обучение с точки зрения интересов самих обучающихся. Разъясняя принципы организации обучения, основное внимание следует обратить на самостоятельное самоуправляемое обучение, его особенности и преимущества для обучающихся: «Если вы способны самостоятельно управлять своим обучением, достигая поставленные перед вами цели, то успех в вашей профессиональной деятельности будет гарантирован». Возникающая в этом случае мотивация будет способствовать росту активности и достижению максимального результата. На вводном занятии перед обучающимися обязательно должна быть поставлена цель обучения. Основная цель – освоение компетенций модуля на профессиональном уровне. Результат будет зависеть от многих факторов, в т.ч. от умения преподавателя подвести обучающихся к пониманию цели, настроить их на осознанное достижение наилучшего результата. Для этого на вводном занятии необходимо раскрыть содержание модуля, показать его значение для освоения профессии, акцентировать внимание обучающихся на особенностях конкретных компетенций, связанных со спецификой данного модуля. Поэтому обучение начинается с обязательной процедуры – выдачи каждому обучающемуся комплекта учебной документации в следующем составе: 1. Спецификация модуля. 2. Памятка по оценке умений. 3. Практические задания. 4. Оценочные задания. 5. Контрольная ведомость обучающегося.

1. Список литературы

1. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, построенных на компетенциях. - М., «Альфа - М», 2005.
2. Денисова Л.Н., Медведев В.П. Развитие личностного потенциала студента в системе непрерывного профессионального образования. Журнал «Аккредитация в образовании», №16, 2007.
3. Денисова Л.Н., Якубов А.В. Мониторинг качества учебно-производственного обучения в средне профессиональном образовании (из опыта работы). Журнал «Современные научные технологии», №10, 2007.
4. Сентюрин Ю.В. Начальное и среднее профессиональное образование в России: законодательное регулирование и перспективы. Журнал «Специалист», №9, 2008.
5. Колесникова И. А. Теория и практика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения: учебно-методическое пособие / под ред. академика РАО З. И. Васильевой. – СПб., 2009.

Разделы: Администрирование школы

В настоящий период при определении подходов к формированию модели государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения широко используется педагогический анализ отечественного и зарубежного опыта, международных тенденций развития профессионального образования в части внедрения новых подходов к стратегии развития образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, единой международной рамки квалификации; проводится анализ подходов, действующих стандартов СПО, имеющихся предложений по новому стандарту на основе модульно-компетентностного подхода с использованием зарубежного опыта и перспективы международного образовательного стандарта; дается полный обзор состояния и качества профессионального обучения в учреждениях среднего профобразования с учетом регионального компонента стандартов, перспектив развития СПО в рамках непрерывного образования, качественной подготовки специалистов на выпуске и закрепляемости их на рынке труда в соответствии с запросами потребителей-заказчиков кадров.

Широко известно, что компетентностный подход к подготовке специалистов заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина “квалификация”, компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию и прочие.

Именно компетентностный подход в профессиональном образовании, его ориентация на формирование ключевых компетенций выпускника – основы его профессиональной мобильности – и есть тот основной механизм, который призван обеспечить социальную защиту молодёжи в условиях рыночной экономики, а также снизить недопустимо высокие потери средств, расходуемых на целевую подготовку квалифицированных рабочих и специалистов средней квалификации.

В 2008 г. в Министерстве образования и науки РФ был разработан и утвержден макет федерального образовательного стандарта СПО, который:

• содержит концептуальное обоснование ГОС СПО на основе компетенций, включая принципы формирования модели (целостность, системность, полнота образования), конкретизации понятийного аппарата компетентностного подхода;
• отражает обоснование, структуру и содержание модели, научно обоснованные критерии и показатели эффективности модели;
• включает разработку системы отбора ключевых компетенций студентов СПО, обеспеспечивающих взаимосвязь ключевых и профессиональных компетенций;
• содержит этапы психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления студентов СПО при реализации стандартов нового поколения, включая социальную и профессиональную адаптацию и профессиональное становление;
• учитывает состояние социокультурной среды, потребности и возможности сторон, заинтересованных в его реализации: студентов, производства, учебных заведений.

Такого рода профессиональные стандарты будут существенно отличаться сейчас от привычных тарифно-квалификационных справочников, которые очень скупо излагают суть той или иной специальности.

Ведущим понятием компетентностного подхода впервые становится “образовательный модуль”, при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью таких модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформируется в модульно-компетентностный, при котором в пределах отдельного модуля (выступающего целостной единицей образовательного стандарта) осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда. Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочно-модульного подхода.

Особенностью новых Государственных образовательных стандартов будут и новые методы практико-ориентированного обучения (метод проектов, деловые игры и тренинги, моделирование и имитационные занятия, в том числе с представителями сферы труда); новые требования к организации практико-ориентированного обучения, через создание новой образовательной среды для освоения модульных программ и на предприятии и в образовательном учреждении; новые подходы к оценке качества подготовки, через оценку уровня освоения дисциплин и оценку компетенций обучающихся. Оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности/задач модуля. Введено новое условие допуска к государственной (итоговой) аттестации - подготовке и защите выпускной квалификационной работе – наличие документов, подтверждающих готовность по каждому из видов деятельности

Построение образовательных стандартов и образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков стандартов / программ с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников. Информация об этих требованиях, в ситуации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, анализ рынка труда и, во-вторых, анализ потребностей в умениях. Обозначенное положение является центральным для понимания сущности модульно-компетентностного подхода. Модульно-компетентностный подход к построению содержания образования позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их.

Гибкость модульных образовательных программ профессионального образования, основанных на компетенциях, позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне; дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей; позволяет применять одни и те же модули как элементы сразу нескольких учебных программ.

В силу изложенного считаем, что акцент в отечественных научных исследованиях в области модульно-компетентностного подхода должен быть сегодня смещён с изучения самого феномена компетентности на изучение внешних (управленческих и организационно-педагогических) условий, при которых реализация модульно-компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского профессионального образования.

Литература:

1. Андреев А . Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4.
2. Маркова А.К . Психология профессионализма. – М., 1996. – с.34–35.
3. Марухина О . Системный подход к оценке качества образования // Стандарты и качество, 2002.
4. Олейникова Н.О . Реформирование профессионального образования за рубежом. – М., 2003. – 152 с.
5. Оскарссон Б . Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана. – М., 2001.
6. Рубцова Л.Н . Метод проектов как средство формирования ключевых компетенций // Профессиональное образование, 2006, № 1.
7. Тарасова Н.В . Мировой опыт реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. 2007. № 2.

Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки

работников образования

ОГОУ СПО Ульяновский профессионально-педагогический колледж

Теоретическая разработка

то теме: «Модульно-компетентностный подход

к формированию общих и профессиональных компетенций

Директор ОГОУ СПОУППК

Зам. директора по УМР

Научный руководитель: , зав.

НМЦ ПО УИПКПРО, к. п.н.

г. Ульяновск, 2011

Введение . 3

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы формирования профессиональных и общих компетенций в системе среднего профессионального образования . 5

1.1. Профессиональные и общие компетенции в системе подготовки специалистов среднего профессионального образования . 5

1.2. Модульно-компетентностный подход как совокупность технологической, методической и организационной составляющих процесса подготовки специалистов среднего звена . 12

2.2 Формирование профессиональных и общих компетенций в рамках профессиональных модулей . 30

Заключение . 36

Список литературы .. 37

Введение

Происходящие в экономической жизни современного российского общества изменения требуют качественного преобразования характера и содержания труда: повышения уровня социальной и профессиональной мобильности, конкурентоспособности работников в различных сферах производственной деятельности.

Среднее профессиональное образование, прежде всего, должно быть направлено на удовлетворение потребности экономики в кадровом потенциале. В последнее время развитие и функционирование системы профессионального образования, а также качество подготовки специалистов вызывает серьезные нарекания работодателей.

Складывающаяся в настоящее время в России образовательная ситуация определяет необходимость переосмысления ключевых методологических подходов к практике принятия и реализации решений, связанных с обучением и профессиональной подготовкой молодежи к динамично изменяющимся рыночным условиям. В процессе подготовки специалистов главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность , позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурентоспособность. Сегодня все более востребованными становятся компетентные специалисты, способные эффективно функционировать в новых социально-экономических условиях. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.

В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема подготовки специалистов на основе инновационных подходов, к числу которых относится модульно-компетентностный.

Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании ориентирован на формирование компетенций и принципиально отличается от сложившегося в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (ОУ СПО) предметного подхода к формированию знаний и умений. В связи с этим ОУ СПО предстоит пересмотр всех направлений деятельности, начиная от организации обучения педагогических работников до создания новой модели образовательного процесса. В данной разработке представлены некоторые аспекты этой большой долгосрочной работы педагогических коллективов.

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы формирования профессиональных и общих компетенций в системе среднего профессионального образования

1.1. Профессиональные и общие компетенции в системе подготовки специалистов среднего профессионального образования

Перечень общих компетенций, необходимых для формирования, предложен в федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования и аккумулирует в себе вышеназванные составляющие.

Общие компетенции инварианты относительно видов профессиональной деятельности, и решают общие для различных профессиональных областей задачи, свя­занные с умениями человека взаимодействовать с другими людьми, раз­решать проблемы, сотрудничать, работать с информацией и т. д.

Они представлены в виде инвариантной части требований к качеству подготовки выпускников, несут в себе отношенческий и поведенческий аспекты и направлены на:

Формирование базовых (полипрофессиональных), общекультурных (ключевых) и профессиональных (монопрофессиональных) компетентностей;

Духовное и нравственное развитие личности выпускника среднего профессионального учебного заведения;

Формирование активной жизненной, гражданской и профессиональной позиции;

Формирование коммуникативной и информационной культуры .

Под профессиональной компетенцией понимается интегрирован­ный результат профессионального обучения, выражающийся в готовности субъекта эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы для вы­полнения профессиональной деятельности в соответствии с установленными требованиями. Формирование профессиональных компетенций связано с процессом «оспособления» человека, т. е. овладения им способами деятель­ности (развития способности) в процессе освоения разнообразных видов деятельности . Поскольку освоить деятельность через подражание невозможно, обучающийся начинает управлять своей дея­тельностью, используя, интегрируя различные результаты образования (знания, умения, навыки, ценности и др.), формируя собственный ресурсный пакет. Если для выполнения какой-то профессиональной деятельности внут­ренних ресурсов оказывается недостаточно, обучающийся может мобилизо­вать ресурсы извне .

Набор осваиваемых способов деятельности социально востребован, является предметом запроса работодателей и других заказчи­ков образования, что позволяет обучающемуся оказываться адекватным ти­пичным социально-профессиональным ситуациям. Такие требования могут быть актуальными в течение какого-то промежутка времени, а затем корректироваться в связи с разного рода изменениями (социально-экономическими и др.).

Следует также учитывать, что профессиональная компетенция – способность к выполнению основных видов профессиональной деятельности и профессиональных задач в условиях производства. Следовательно, в состав профессиональных компетенций можно включить следующие группы компетенций: общепрофессиональные, специальные и специализированные, исходящие из региональных, отраслевых особенностей.

Суммируя сказанное, можно предположить что выпускник, освоивший образовательную программу среднего профессионального образования, должен характеризоваться:

1. Общими компетенциями (социально-личностными):

Относящимися к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности,

Социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми;

Относящимися к умению учиться;

Информационными, связанными с получением и обработкой информации ;

Расчетными, связанными с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата;

Эксплуатационными;

Управленческими, организационными;

Конструкторскими;

Проектировочными;

Экономическими, включающими поведение на рынке труда.

Эти компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий, специальностей. Они обеспечивают гибкое поведение на рынке труда.

2. Профессиональными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, опытом практической деятельности, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда, трудовым функциям.

В предлагаемой условной «модели» специалиста большое внимание уделяется компетенциям социально-личностной направленности, которые служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного профессионального образования.

В то же время необходимо избегать ситуаций, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подготовки решает блок профессиональных компетенций, которые в ФГОС, представлены большой группой по осваиваемым видам профессиональной деятельности.

Подготовка специалистов среднего профессионального образования в контексте стандартов нового поколения отличается не только новым образовательным результатом, но и подходом к его получению. Эта особенность, безусловно, накладывает свой отпечаток на организацию процесса его формирования.

В ФГОС СПО заложен уровневый подход к формированию общих и профессиональных компетенций. Учитывая матрицу образовательных результатов , каждую группу компетенций предлагает классифицировать по уровням сформированности, которые зависят от планируемого образовательного результата, вида выполняемой деятельности (репродуктивной, частично-поисковой, поисковой), подготовки студентов и их личностных характеристик. В основу каждого из уровней положены понятия познавательной деятельности: воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Базовый уровень сформированности профессиональных и общих компетенций является минимальным показателем и основой для дальнейшего приращения и обогащения профессиональной компетенции.

И как высокий показатель выступает творческий уровень сформированности профессиональных компетенций.

Уровни сформированности профессиональных компетенций обусловливаются критериями деятельности. Так, критерием базового уровня является репродуктивная деятельность по заданному алгоритму, опирающаяся на понимание и воспроизведение профессиональных действий. Критерием продуктивного уровня будем считать частично-поисковую деятельность, предполагающую применение профессиональных действий при анализе профессиональной задачи. Для творческого уровня критерием выступает поисковая работа, при этом происходит оценка ситуации или профессиональной задачи и синтез возможных вариантов профессиональных действий.

Деятельность, носящая репродуктивный характер, отличается тем, что при ее реализации студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны: цель работы, пояснения (теория, основные характеристики), средства и методы достижения поставленной цели, порядок реализации.

Деятельность, носящая частично-поисковый характер, отличается тем, что при ее реализации студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дан порядок выполнения необходимых действий, и требует от студентов самостоятельного подбора средств и методов выполнения действий в инструктивной и справочной литературе и др.

Деятельность, носящая поисковый характер, характеризуется тем, что студенты должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания.

Таким образом, достижение результата на базовом, продуктивном и творческом уровнях должно обеспечиваться за счет понимания и принятия субъектами образовательного процесса целей деятельности, требований к промежуточным и конечным результатам. Как следствие этого понимания должны произойти кардинальные преобразования в организации, методическом обеспечении процесса формирования общих и профессиональных компетенций в системе подготовки специалистов среднего профессионального образования.

1.2. Модульно-компетентностный подход как совокупность технологической, методической и организационной составляющих процесса подготовки специалистов среднего звена

Введение модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании, интегрирующего в себе основные идеи компетентностного и модульного подходов, рассматривается перспективным и востребованным направлением в современной образовательной политике нашей страны. Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образова­ния на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2004 г.). В Федеральной целевой программе развития образования на годы среди основных мероприятий обозначено приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества. Одним из механизмов успешного решения поставленных задач является реализация в системе среднего профессионального образования образовательных программ, построенных на основе модульно-компетентностного подхода .

Необходимо отметить, что рассматриваемый подход также отражает тенденции развития международного образовательного пространства и отве­чает базовым принципам организации единого европейского пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов.

В результате анализа использования компетентностного и модульного подходов в отечественной и зарубежной теории и практике образования выяв­лены и сформулированы их основные инвариантные характеристики. Для компетентностной модели образования, во-первых, характерно определение образовательного результата через категорию «готовности личности к адек­ватным действиям в заданной ситуации» . Феномен готовности человека к дея­тельности включает в себя способность осуществлять эту деятельность и мо­тив, стремление к ее реализации. Во-вторых, смысл организации образова­тельного процесса в компетентностно-ориентированном образовании заклю­чается в создании таких условий, при которых новая информация будет не просто формально усвоена, а составит часть внутреннего ресурса обучающе­гося, т. е. проектируется механизм овладения способами деятельности в про­цессе освоения разнообразных типов и видов практик. И, в-третьих, оценка учебных достижений обучающихся базируется на заранее заданном стандарте качества при однозначных критериях. Таким образом, модульно-компетентностный подход в образовании фиксирует перестройку традиционных систем целеполагания, планирования, организации и оценки образовательных результатов.

Характеристика данного подхода может быть сведена к следующим слагаемым:

Основной единицей содержания обучения яв­ляется модуль, обладающий целостностью, определенной внутренней струк­турой, направленностью на достижение конкретных образовательных целей;

Организация учебного процесса требует соз­дания условий по освоению методов деятельности и способов действий, при этом усвоение содержания обучения не может осуществляться путем простой передачи обучающемуся информации, а только в процессе его собственной, внутренне мотивированной деятельности;

При этом подходе фиксиру­ется возможность гибко реагировать и приспосабливаться к конкретным усло­виям обучения: проектировать индивидуальные образовательные траектории обучающихся, своевременно корректировать процесс обучения;

Использо­вание модульно-компетентностного подхода на практике значительно упрощает реализацию принципа сотрудничества в учебном процессе, становится очевидным исполь­зование различных активных методов обучения, перераспределение активно­сти от педагога к обучающемуся.

Таким образом, мы видим, что введение модульно-компетеностного подхода позволяет обеспечить единство технологической, методической и организационной составляющих процесса подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования.

Особенности технологической составляющей:

Обеспечение обязательной проработки каждого компонента ди­дактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;

Четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса инфор­мационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний (рейтин­говый контроль), позволяющей корректировать процесс обучения;

Возможность различных вариантов обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Эти отличительные особенности являются основой высокой технологичности подхода, которая определяется:

Структуризацией содержания обучения;

Четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы;

Различными вариантами структурных организационно-методических единиц.

Особенности методической составляющей:

Модульное построение образователь­ных программ позволяет быстро и гибко реагировать на часто изменяющиеся требования современного рынка труда путем «наращивания» необходимых единиц квалификации;

Единицей квалификации в модульно-компетентностном подходе яв­ляются профессиональные и общие компетенции, которые формируются в рамках изучения одного или нескольких профессиональных модулей;

Изменение роли педагога в образовательном процессе: от «транслятора» знаний к организатору процесса самостоятельной «добычи» знаний обучающимися.

Особенности организационной составляющей:

Учебный процесс, регламентируемый модульным учебным планом, по мере изменения характера или набора поведенческих моделей педагога и с учетом индивидуальных особенностей обучающихся может быть изменен пу­тем изменения количества, структуры и последовательности освоения моду­лей;

Учебный процесс может быть построен через проектирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

Цель модульно-компетентностного обучения – создание наиболее благоприятных усло­вий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической и методической систем к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной образовательной траектории.

Глава II. Модульно-компетентностный подход к формированию профессиональных и общих компетенций

2.1. Формирование профессиональных и общих компетенций в циклах дисциплин

Для получения качественных профессиональных и общих компетенций как составляющих различных видов профессиональной деятельности, которые востребованы работодателями, другими заказчиками необходимо рассмотреть наиболее значимые условия и факторы формирования данных характеристик специалистов среднего звена. Для этого, первоначально, следует рассмотреть вопрос о циклах дисциплин, направленных на формирование составляющих тех или иных компетенций.

Следует отметить, что весь курс обучения студентов СПО состоит из дисциплин общего, гуманитарного и социально-экономического, математического и общего естественнонаучного циклов и общепрофессиональных дисциплин .

Специфика новых подходов к проектированию программ дисциплин заключается в том, что в каждом из циклов должна быть практическая часть (желательно, связанная с применением на производстве или в решении жизненных проблем, полученных теоретически знаний, умений). Кроме того, практическая часть должна способствовать развитию деловой и производственной активности обучающихся, которая впоследствии должна перерасти в производственную инициативность, возможность и желание развивать производство, технологии и опыт практической деятельности.

Рабочие программы являются основными нормативными документами учебного заведения СПО, определяющими содержание, методы, формы и средства обучения различных дисциплин учебного плана. Придание им модульной структуры предполагает существенную модернизацию различных сторон образовательного процесса, направленную на его дальнейшее совершенствование.

Для разработки рабочих программ дисциплин предложена унифицированная схема-макет, состоящая из четырех основных разделов:

Тематический план и содержание дисциплины;

Условия реализации программы учебной дисциплины, её методическое, кадровое и информационное обеспечение ;

Конечные цели изучения дисциплины и методы контроля их достижения.

Требования к конечным целям изучения дисциплины формулируются в виде умений, которые необходимо выработать у учащихся по завершению изучения дисциплины и представляют собой обобщенную деятельность и перечисление ее составляющих – менее обобщенных деятельностей или действий. Помимо перечисления умений в целях формулируются также знания, которыми должен обладать обучающийся для выполнения этих действий.

Но анализ структуры программы, разработанной на модульно-компетентностной основе, не дает ответа на вопрос, как средствами учебной дисциплины педагог может формировать ту или иную компетенцию обучающихся. В рамках данного параграфа мы попытаемся показать возможность формирования общей компетенции – способности работать с источниками информации, которая может быть сформирована в рамках учебной дисциплины. Формирование «Информационной компетенции» в реальном учебном процессе имеет много функций и работает на формирование целого спектра составляющих и других компетенций, в том числе профессиональных.

Ещё одно важное замечание, касающееся формирования и оценки информационной компетенции: любое задание и упражнение, предлагаемое обучающемуся в рамках компетентностного подхода расценивается и как диагностирующее, и как формирующее, т. е. предлагая выполнить анализ текста обучающимся, педагог может выявить имеющиеся у него затруднения и сформированные умения, а также оценить степень их развития. Проектируя и используя данную систему заданий, педагог может реализовывать и дифференцированный подход к обучающимся, поскольку система заданий включает несколько уровней сложности, что дает возможность количественно оценить образовательный результат.

В оценке сформированности общих компетенций можно опираться на трехуровневую модель, предложенную Федеральным институтом развития образования.

Таблица 1

Модель оценки сформированности общих компетенций

Основой конструирования диагностических и формирующих заданий по информационной компетенции служат разработки, . Авторы подчеркивают, что «оценка посредством компетентностно-ориентированных тестовых заданий существенно отличается от традиционной оценки результатов образования (знаний, умений…), так как не может осуществляться исключительно с помощью заданий закрытого типа, требующих одного верного, предписанного, наконец, выученного ответа. Тест на проверку компетентностей не может считаться верным (валидным), если проверяет не деятельность, а некую информацию (пусть и об этой деятельности). Хотя отдельные аспекты компетентностей возможно и целесообразно проверять с помощью закрытых вопросов, необходимость отслеживания нового результата образования в целом заставляет специалистов обращаться к тестовым заданиям открытого типа, которые названы так потому, что ответ на вопросы этих заданий не может быть спрогнозирован дословно. Ведь выполнение заданий открытого типа требует от обучающегося совершения определенной деятельности по поиску необходимой информации, разрешению возникшей проблемы или оформлению результатов ее решения. Такое задание всегда требует развернутого ответа» .

В основе предлагаемой технологии положено несколько оснований для классификации, связанных с особенностями информации и способах её переработки:

1. Количество источников информации, с которыми одновременно работает обучающийся. В зависимости от возраста и степени сформированности соответствующих умений это может быть один, два, три, четыре и даже пять источников. В зависимости от полноты использования предложенных материалов педагог может судить о широте рассматриваемой компетенции. В перспективе именно эта серия заданий, связанная с варьированием количества источников, служит основой для формирования навыка написания реферата, обзора литературы по какой-либо проблеме и т. п.

2. Объем предлагаемого материала. В зависимости от характера источника информации объем может исчисляться по-разному: количество слов, количество предложений, абзацев, параграфов, страниц и т. п. Именно этот показатель позволяет педагогу достаточно тонко дифференцировать информационную компетентность по количественным характеристикам.

3. Способ предъявления информации. Для обучающихся информация может быть предложена в виде текста (причем это может быть текст из учебника или дополнительного источника), заранее отобранного педагогом, содержащем только необходимую информацию; это может быть текст, содержащий избыточную информацию, внутри которой обучающийся должен найти те факты, которые необходимы; это может быть рисунок, схема, репродукция, график, таблица и т. п. Особо можно выделить аудио - и видео-информацию, которая тоже должна использоваться педагогом для формирования информационной компетенции. Для работы с обучающимися можно рекомендовать в качестве способа предъявления информации не сам текст, а ссылку на него в виде списка литературы или адреса в Интернете.

4. Сложность источника информации. Источник может быть простым, то есть содержать информацию одного вида – только текст, только картинка или только таблица, а может быть сложным, содержащим аудиовизуальную (музыка – картина) или вербально-графическую (текст – график / диаграмма) информацию. Сложности первичной переработки, конечно, обусловленные сложностью структуры источника, основаниями и целью поиска, а также сложностью логических операций и степенью самостоятельности их выполнения. Увеличение сложности вопроса не происходит путем синхронного усложнения источников информации и заданий к ним. Если обучающийся работает с простыми источниками информации, то он получает более сложное задание по извлечению и первичной систематизации информации или ее обработке. В случае если источники существенно усложняются, задания к ним могут оставаться на уровне сложности предыдущего уровня.

Данный пример показывает логику определения основных показателей оценки результатов. Согласно данной профессиональной компетенции обучающийся проектирует технологический процесс. На основании, каких показателей преподаватель (мастер, эксперт) сможет определить, что данная компетенция освоена? Из предложенных во втором столбце вариантов каждый показатель отражает сущность компетенции, и самое главное, диагностичность. Формы и методы контроля также являются наиболее приемлемыми.

Сложность заключается в том, что показатели оценки и выбранные формы, методы контроля в совокупности должны позволять однозначно диагностировать сформированность соответствующих общих и профессиональных компетенций.

После разработки 5 раздела можно приступать к формированию содержания программы профессионального модуля. Наименования междисциплинарных курсов (МДК) определены в ФГОС. Задача педагогических работников заключается в том, что им необходимо начинить МДК соответствующими дидактическими единицами, направленными на формирование знаний. В каждом МДК планируются определенное количество лабораторных или практических занятий, в которых отрабатываются умения. В зависимости от степени функциональности знаний, изучаемых в МДК, устанавливаются уровни их усвоения.

В ФГОС СПО нового поколения 50% от объема обязательной учебной нагрузки обучающихся отводится на внеаудиторную самостоятельную работу. По каждой дидактической единице обучающиеся должны отчитаться конкретным результатом, «продуктом» учебной или практической деятельности.

В структуре программы профессионального модуля следующим компонентом является профессиональная практика: учебная, производственная.

Учебная практика направлена:

На совершенствование у обучающихся умений;

Приобретение первоначального практического опыта;

На освоение рабочей профессии (если это является одним из видов профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС СПО по специальности). В этом случае студент может получить квалификацию по рабочей профессии.

Учебная практика проводится, как правило, в учебных, учебно-производственных мастерских, лабораториях, учебных хозяйствах, учебно-опытных участках, полигонах, ресурсных центрах и других вспомогательных объектах образовательного учреждения.

Учебная практика может также проводиться в организациях в специально-оборудованных помещениях на основе договоров между организацией и образовательным учреждением.

Учебная практика проводится мастерами производственного обучения и (или) преподавателями профессионального цикла.

Производственная практика состоит из двух видов:

Практика по профилю специальности;

Преддипломная практика.

Практика по профилю специальности направлена на формирование у студента общих и профессиональных компетенций, совершенствование практического опыта и реализуется в рамках модулей ОПОП СПО по каждому из видов профессиональной деятельности, предусмотренных ФГОС СПО по специальности.

Преддипломная практика направлена:

На развитие общих и профессиональных компетенций;

На проверку готовности студента к самостоятельной трудовой деятельности;

На подготовку к выполнению выпускной квалификационной работы (дипломного проекта или дипломной работы) в организациях различных организационно-правовых форм (далее – организация).

Преддипломная практика проводится, как правило, в организациях на основе договоров, заключаемых между образовательным учреждением и этими организациями, направление деятельности которых соответствует профилю подготовки обучающихся.

Во время преддипломной практики студенты могут быть зачислены на вакантные должности, если работа соответствует требованиям программы преддипломной практики.

Цели и задачи программы практик и формы отчетности определяются образовательным учреждением по каждому виду практики.

Учебная практика и производственная практика (по профилю специальности) проводятся образовательным учреждением в рамках профессиональных модулей и могут реализовываться как концентрированно в несколько периодов, так и рассредоточено, чередуясь с теоретическими занятиями в рамках профессиональных модулей. Сроки проведения практики устанавливаются образовательным учреждением в соответствии с ОПОП СПО.

Преддипломная практика проводится непрерывно после освоения программ учебной практики и практики по профилю специальности.

Если ФГОС СПО в рамках одного из видов профессиональной деятельности предусмотрено освоение рабочей профессии, то по результатам освоения данного модуля ОПОП СПО обучающийся получает документ (свидетельство) об уровне квалификации. Присвоение квалификации по рабочей профессии должно проводиться с участием работодателей и при необходимости представителей соответствующих органов государственного надзора и контроля.

Результаты прохождения практики представляются студентом в образовательное учреждение и учитываются при итоговой аттестации.

Таким образом, в рамках программы профессионального модуля обеспечивается завершенный цикл по формированию определенных профессиональных компетенций и отдельных общих компетенций, о чем может быть принято решение аттестационной или экспертной комиссией образовательного учреждения. Структура программы профессионального модуля отвечает принципам:

Минимальной достаточности (все необходимое для формирования тех образовательных результатов, которые заложены именно в рамках данного профессионального модуля);

Единства формирования общих и профессиональных компетенций (организация образовательного процесса предполагает сочетание активных методов и форм деятельности, формирующих составляющие как общих, так и профессиональных компетенций);

Ориентации на результат (что обеспечивается совокупностью различных видов деятельности, требованием к практтикоориентированности программы профессионального модуля: от 50% до 60%).

Заключение

Авторы надеются, что данная теоретическая разработка в преддверии внедрения федеральных государственных образовательных стандартов расширит методический и дидактический инструментарий педагогических работников работающих в учреждениях среднего профессионального образования.

Читатели, безусловно, отметили, что представленный в разработке подход к формированию общих и профессиональных компетенций, основан на новой парадигме профессионального образования: деятельностно-компетентностной. В настоящее время идет активный научный поиск в области реализации профессиональных образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода, как методологического основания обновления содержания и технологий профессионального образования. Но своеобразная мозаика идей, находок, положений еще не сложилась в целостную систему описания целей, механизмов, технологий оценки результатов профессионального образования.

Описанные методы и приемы модульно-компетентностного обучения могут быть в значительной мере расширены. Критерии и показатели сформированности компонентов общих и профессиональных компетенций в реальной практике могут стать основой организации процесса мониторинга и их оценки.

Данная теоретическая разработка – один из первых шагов обобщения ведущих научных, методических идей, положений, накопления опыта осмысления на региональном уровне подходов и оценки процесса формирования компетенций как системы знаний, умений, опыта практической деятельности и личностных качеств, новых образовательных результатов, определяющих готовность специалистов среднего звена к успешной социальной и профессиональной деятельности.

1. Вариативная составляющая основных профессиональных образовательных программ по профессиям начального и специальностям среднего профессионального образования: аспекты разработки [Текст]: методические рекомендации / автор-разработчик М. А Фахретдинова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2010. – 26 с.

2. , Медведев -компетентностный подход к новым государственным образовательным стандартам. PDF (143К) стр.96-99

3. , Смирнова внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений / Под ред. . – Вып. 2 – Самара, 2006

4. Фахретдинова, М. А Развитие квалификационного потенциала обучающихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования: методическое пособие/ - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – 61 с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт по специальности СПО 150415 «Сварочное производство».

6. Формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся в учреждениях начального профессионального образования [Текст]: Методическое пособие / –­ Ульяновск: УИПКПРО, 2009. ­- 65 с.

7. , Ефимова проектирования учебных материалов на модульно-компетентностной основе для системы довузовского профессионального образования: методическое пособие/ , – М.: Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования, 20с.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст]: // Профессиональное образование.. – 2002. – № 5 – С.

Королева Наталья Алексеевна

Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного и ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Решение этой проблемы обуславливает внедрение и использование новых образовательных технологий и методов обучения, более гибких, адаптивных и профессионально направленных. Сегодня профессиональная компетентность работника не может ограничиваться только специальными, профессиональными знаниями и умениями. Более востребованным становится тот работник, который обладает социальной и коммуникативной компетентностью, то есть умеет эффективно сотрудничать в коллективе, решает профессиональные задачи, обладает информационной грамотностью, способен приобретать новые знания и умения. Для того чтобы получить выпускника, востребованного на рынке труда, необходимо знать: какой выпускник нужен работодателю, какими личностными и профессиональными качествами он должен обладать и т.д. Эта проблема и привела к необходимости значительного реформирования системы профессионального образования. Модульно-компетентностный подход направлен на создание модулей, каждый из которых формирует у обучаемого определенную потенциальным работодателем компетенцию. Совокупность модулей, направленных на формирование базовых (ключевых) и профессиональных компетенций составляют законченный курс подготовки по той или иной профессии. Компетентностный подход не является принципиально новым. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.В.Краевский, Г.П. Щедровицкий, М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер и их последователей. Однако данная ориентация нашла применение и развитие не в России, а за рубежом. Сегодня, реализуя компетентностный подход на практике, мы опираемся на международный опыт, адаптируя его к российским потребностям. Не следует противопоставлять компетентности знаниям, умениям и навыкам. Являясь более широким понятием компетентность включает в себя: - социальную, этическую, мотивационную т поведенческую составляющие; - результаты обучения (знания и умения); - систему личностно-ориентированных ценностей; - когнитивную и операционально-технологическую составляющие. Стратегия модульно-компетентностного подхода предполагает, что в основу содержания образования будут положены ключевые компетенции и профессиональные компетенции по данной профессии. Ключевые компетенции включают в себя следующие характерные признаки: - многофункциональность (овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной жизни и социуме); - принадлежность к метаобразовательной области (они междисциплинарны, надпредметны и применимы в самых различных ситуациях); - интеллектоёмкость (они требуют абстрактного мышления, саморефлексии, самоидентификации, самооценки); - многомерность (они включают различные умственные процессы: аналитические, коммуникативные, инновационные и т.д.) Гораздо более сложная форма профессиональные компетенции. В книге А.К. Марковой «Психология профессионализма» профессионализм описан через соотношение мотивационной сферы человека (профессиональные ценности, цели, самооценка, мотивы) и операционной сферы (профессиональные способности, обучаемость, приёмы и технологии как составляющие профессионального мастерства и творчества). Если в личностных качествах субъекта выделенные сфера оптимально соотнесены, есть основания говорить о профессиональной компетентности. Образовательные программы, выполненные в логике компетентностного подхода, должны описывать не только набор сведений, которым надо научить, но и совокупность приёмов, способов достижения ясного, однозначного и понятного всем субъектам образовательного процесса результата. В зависимости от целей, требований к объему и уровню образования на основе базовой программы составляются варианты индивидуальных программ и соответствующих структурных элементов. Для каждой модульной программы учебного предмета составляется пакет обучающих материалов, который состоит из проектов учебных занятий, системы заданий для самостоятельной работы обучаемых, системы вопросов для актуализации опорных знаний учащихся, системы вопросов для закрепления изученного материала и системы контроля знаний, умений и компетенций по каждому модулю. Модуль содержит набор информационных данных (стандартов), на основе которых проводится оценка каждого обучающегося в отдельности. Каждый модуль включает в себя: - результаты, которые обучающийся должен суметь продемонстрировать (элементы компетентности); - критерии, по которым справляющиеся обучающиеся отличаются от не справляющихся (критерии оценки деятельности): - заданные контексты, в которых обучающийся должен продемонстрировать усвоение (уровень). Одной из главных задач перехода профессионального образования на компетентностный подход является создание предпосылок для внешней итоговой оценки и аттестации компетенций выпускников не только самим учебным заведением, но и представителями работодателей, общества потребителей, профсоюзами, государственными центрами аттестации. Для решения этой задачи необходимо создание инструментария для диагностики профессиональных и специальных компетенций того или иного вида профессиональной деятельности. Одним из эффективных инструментариев диагностики и аттестации профессиональных компетенций является критериально-ориентированный тест. Данный вид тестирования широко используется профессиональными ассоциациями работодателей для внешней аттестации и сертификации специалистов. Существуют 2 вида критериально-ориентированных тестов. Тесты, ориентированные на область содержания, предназначены для оценки доли от полного объема учебного материала, которую усвоил испытуемый. Квалификационные тесты применяют для определения в группе испытуемых квалифицируемых и неквалифицируемых в данной области. По результатам выполнения критериально-ориенитрованного теста выдается (или не выдается) соответствующий сертификат, который в европейских странах является обязательным приложение к диплому при приеме на работу.

Разделы: Общепедагогические технологии

Великая цель образования - это не знания, а действия.
Герберт Спенсер

Необходимость перехода к компетентностной парадигме обусловлена требованиями современного рынка труда, предъявляющего высокие требования к квалификации специалистов. Компетенции рассматриваются как феномен, отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени государства), образовательных учреждений, работодателей, а также потребителей услуг.

Понятие "компетенция" определено в существующих проектах стандартов, как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определённой области. Именно уровень соответствия индивидуальных показателей (результатов обучения) является основным показателем компетентности для работодателя и общества. Суть компетентностного подхода состоит в том, что в процессе образования у человека должно быть сформировано целостное социально - профессиональное качество, позволяющее ему успешно решать производственные задачи и взаимодействовать с другими людьми. Таким образом, язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования, в основе которых лежат потребности рынка труда.

Ведущим понятием компетентностного подхода на сегодняшний день становится "образовательный модуль", при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью таких модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформируется в модульно - компетентностный. Наиболее примечательной особенностью модульно - компетентностного подхода оказывается авторство соответствующих моделей образовательных стандартов/программ: оно принадлежит не представителям образовательных ведомств, а ассоциациям, комитетам, федерациям, осуществляющим координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной деятельности. Соответственно, сама проблема компетентностного подхода обретает иное выражение: речь идёт о системе, позволяющей достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя - будущей деятельности, а также - выработать чёткие критерии качества этой деятельности, позволяющие будущим работникам осуществлять целенаправленную подготовку для получения признания в этой области.

Ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда.

В условиях модульно-компетентностного подхода в пределах отдельного модуля (выступающего целостной единицей образовательного стандарта по специальности или образовательной программы учебного заведения) осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда.

Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочно - модульного подхода.

Для развития модульно-компетентностного подхода в современной российской теории и практике образования характерны следующие особенности:

Нацеленность на становление ключевых и профессиональных компетенций является перспективным направлением в науке и практике образования;

Идея развития компетенций наиболее интенсивно развивается в системе профессионального образования;

Компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования - от "знаний" к "способам деятельности", что должно быть отражено и уже находит своё отражение прежде всего в ФГОС;

Реализация компетентностного подхода требует выделения значительных ресурсов на подготовку кадров, способных работать в рамках данного подхода;

Противоречие между определением понятия "модуль" в различных системах профессионального образования ("профессиональный модуль" для НПО,СПО и "учебный модуль" для ВПО);

Модульно - компетентностный подход является результатом более глубокой технологической проработки компетентностного подхода применительно к системе профессионального образования, т.е. формой его реализации, максимально удобной для использования в системе НПО и СПО;

Работы по разработке образовательных программ, основанных на модульно - компетентностном подходе, обладающих необходимой логикой, последовательностью, прозрачностью, обеспечивающих преемственность с отечественной дидактической традицией, которая хорошо известна и широко используется в мировой практике, ведутся с 2005 года. Они представляют собой комплект документов, отражающий содержание профессионального образования и состоящий из совокупности модулей, направленных на овладение определёнными профессиональными и общими компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации по профессии или специальности.

Можнл выделить следующие основные слагаемые разработки таких программ:

Ориентация на потребности рынка труда;

Гибкость структуры образовательной программы по отношению к изменениям параметров внешней среды и внутренних условий организации процесса обучения;

Обеспечение "прозрачности" результатов обучения для обучающихся, педагогов, мастеров производственного обучения, руководителей образовательных учреждений, работодателей, общественности, представителей административных структур;

Необходимость организации субъект - субъекного взаимодействия участников педагогического процесса.

Следуя из этого, можно выявить и систематизировать принципы модульно - компетентностного подхода при разработке образовательных программ на основе ФГОС.

Эти принципы делятся на три группы:

Принципы формирования образовательной программы;

Принципы реализации образовательной программы;

Принципы контроля эффективности программы.

Совокупность этих принципов составляют основу построения образовательных программ адекватных текущим и перспективным потребностям бизнеса.

К принципам формирования образовательной программы относится следующее:

1. Необходимость участия работодателей впроведении образовательной политики.

2. Формирование требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки квалифицированных кадров в целом и их разделов в виде компетенций, как в профессиональной области, так и социально - личностной деятельности.

3. Определение компетенций выпускников с учётом основных функций и видов профессиональной деятельности.

4. Выделение в структуре учебного плана модулей, позволяющих формировать у обучаемых определённые компетенции.

5. Формулировка задачи образования как развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности.

К принципам модульно- компетентностного подхода при реализации образовательной программы относится следующее:

Внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникативных технологий.

Широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборов конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.

Организация в рамках учебных программ встреч с представителями компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классов экспертов и специалистов.

В рамках образовательного процесса создание условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем.

К принципам модульно-компетентностного подхода при контроле эффективности реализации образовательной программы можно отнести следующее:

Обеспечение гарантии качества подготовки квалифицированного специалиста путём разработки стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей, а также посредством регулярного проведения самообследования по согласованным критериям для оценки деятельности (стратегии) и сопоставления с другими образовательными учреждениями с привлечением представителей работодателей.

Создание фондов оценочных средств, включающих типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и навыки, а также уровень приобретённых компетенций для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям образовательной программы.

Максимальное приближение программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности.

Подводя итог, можно сказать, что важной отличительной чертой модульно - компетентностного подхода является детально спланированная, диагностично заданная цель образования (обучения), с разработанными критериями оценки качества заданных образовательных результатов.

Проектирование образовательного процесса на основе требований ФГОС означает переход от проектирования содержания образования к проектированию результатов образования и системы организации управления процессом обучения, обеспечивающего высокий уровень качества образования выпускника.