Пути и средства развития познавательных процессов. Формирование у студентов профессиональных особенностей познавательных процессов

С момента рождения ребенок постоянно познает незнакомый ему мир. Если новый предмет вызывает у ребенка эмоциональные переживания, то он его выделяет среди всех остальных.

Постепенно все больше предметов попадают в поле зрения ребенка и вызывают врожденный ориентировочный рефлекс, который И.П. Павлов назвал «Что это такое?».

Этот рефлекс и есть зарождающаяся познавательная потребность, которая превращается в любознательность.

Психика содержит целый комплекс познавательных процессов, с помощью которых человек перерабатывает полученную информацию:
— память
— внимание
— восприятие
— мышление
— воображение
— речь
— ощущения

Наиболее значимый период для развития познавательных способностей – от рождения до 7 лет.

Все познавательные способности взаимосвязаны и влияют друг на друга, поэтому они должны развиваться в комплексе.

Восприятие, ощущения и внимание занимаются получением информацией из внешнего мира. Память, мышление и воображение перерабатывают поступившую информацию. Речь переводит эту информацию в слова, что позволяет ребенку общаться.

В каких видах деятельности могут развиваться познавательные способности?

Прежде всего это:
— игровая деятельность
— художественная (рисование, лепка, аппликация, конструирование)
— спортивная
— художественная
— трудовая

Сейчас школа предъявляет определенные требования к уровню развития дошкольника, поэтому возникает необходимость заранее готовить ребенка к поступлению в школу и к успешному обучению в школе.

Появилось много специальных развивающих детских центров, которые проводят занятия с дошкольниками.

Л.С. Выготский утверждал, что дошкольный возраст является начальным этапом становления познавательной деятельности. Он считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть .

Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.

Произвольная память начинает развиваться примерно в 4-5 лет. Ребенок уже может ставить перед собой определенную цель – запомнить то, что нужно.

И использует при этом специальные приемы запоминания: повторяет слова за взрослыми, повторяет слова про себя, делает попытки установить логические связи между словами.

Мышление дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника – значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его.

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие наглядно-действенного мышления, формирование элементов словесно-логического мышления.

В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие восприятия пространства. Ребенок овладевает основными пространственными направлениями: вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз.

Также происходит совершенствование восприятия времени: ночь, день, утро, вечер, настоящее, прошедшее и будущее время.

Вместе с процессом восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания.

Характерная особенность внимания ребенка – оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется интерес к данному объекту. Т.е. в данном возрасте внимание непроизвольное.

Произвольное внимание связано с развитием восприятия и активным владением речью, в частности – рассуждения ребенка вслух.

После 3-летнего возраста начинает развиваться воображение.

Ребенок начинает замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других. Например, листочки от деревьев могут быть деньгами во время игры в магазин, нагромождение стульев – это машина и т.п.

Отличительной чертой воображение во всех видах деятельности ребенка является отсутствие предварительного замысла. Замысел появляется в процессе игры и рисования.

Речь ребенка дошкольного возраста становится более связной и приобретает форму диалога. У дошкольника появляется и развивается монологическая речь. Словарный запас продолжает активно пополняться.

В когнитивной психологии используется теоретическое представление, в котором процесс познания характеризуется как получение, обработка и передача информации. Ведущую роль в этом играют познавательные процессы: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение. С одной стороны, каждому из этих процессов отводится свое место в познавательной деятельности человека. С другой стороны, все эти процессы тесно взаимодействуют друг с другом и обусловлены потребностями – исходными побуждениями к действию, выражающими зависимость от условий существования и направленность ее на предметы окружающего мира.

В основе познания мира лежат ощущения , получаемые с помощью анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, вестибулярного и др.). Анализаторы участвуют в обработке информации определенной модальностьи, (световой, звуковой, химической, тепловой, электрической и др.). С их помощью человек реагирует на многочисленные внешние воздействия и сигналы о состоянии различных органов и систем организма. Вместе с тем, только самые простые из инстинктивных действий запускаются отдельным ощущением (рецепцией, отдельным сенсорным раздражителем), например запахом. Действия научения, инстинктивного поведения, а тем более сознательные поступки, базируются на восприятии предмета (предметном восприятии).

В восприятии предмет представлен не только предметно, но и целостно, образно, структурно, константно, осмысленно. При этом различные ощущения, представленные в восприятии, взаимодополняют друг друга. Предмет, способный удовлетворить потребность, должен быть не только представлен субъекту, но и определенным образом выделен из множества других предметов.

Сосредоточенность психического действия, ее направленность на определенный предмет, обеспечение избирательного характера действий основывается на внимании . Познание объективной реальности каждый раз начиналось бы вновь и с самого начала, если бы последующие действия не были связаны с прошлым опытом.

Эту способность к закреплению прошлого опыта, использованию этого опыта и возврат к осознанным действиям после временной потери сознательного контроля над ними (например, после сна) обеспечивают процессы памяти . Однако рассмотренные выше познавательные процессы могли бы обеспечить лишь приспособление, но не возможность успешных действий в принципиально новых условиях, не имевших аналогов в прошлом опыте.

Такая возможность возникает в результате мышления, познавательного процесса, обеспечивающего предвосхищение результата действия, направленность этого действия на определенную цель, учет законов природы и общества, дополнение необходимой информации сведениями, выведенными из опыта. При этом в мышлении совершаются действия, выходящие за пределы переноса знакомых действий в новую ситуацию. Результат действия может быть представлен в психическом отражении вне действия, мысленно, до реального осуществления замысла на практике.

Особую роль в познании играет воображение. Оно, как и мышление, возникает в проблемной ситуации, но в ситуации, когда доля неизвестного, непредсказуемого и вероятного гораздо меньше. Для воображения характерно допущение психических образов в качестве достоверных, оперирование этими образами как отражениями объективной реальности, изначальная готовность к преобразованию информации, полученной с помощью остальных познавательных процессов, включая мышление. Художественное творчество, религиозное мировоззрение, научное познание немыслимо без высокой степени абстрагирования (отрыва от реальности), свойственного мышлению и, особенно, воображению.

Принципы развития познавательных процессов

Исследования педагогов и психологов, практика деятельности тренеров и учителей физического воспитания позволяют выделить ряд принципов развития познания, характерных для большинства видов человеческой деятельности и актуальных для спорта. В основу развития положены задания, имеющие определенную цель и специальные условия.

Принцип различения свойства предмета или явления . Состоит в сопоставлении двух или более предметов, запахов, цветовых оттенков, формы движений и т.п. с задачей безошибочного указания их сходства или различия по заданным параметрам.

Пример: различение правильного, “чавкающего” звука при захвате воды в академической гребле. Гребец должен сказать “есть ”, когда движение было верным и промолчать, если была допущена ошибка.

Принцип комплексации состоит в одновременном использовании нескольких анализаторов для распознавания существенного признака действия. Механизм комплексации базируется на межанализаторном синтезе, в результате которого у опытных спортсменов формируется специализированное восприятие, именуемое практиками “чувством” (воды у пловцов, снега у лыжников, мяча у игровиков, дистанции у боксеров, снаряда у гимнастов и т.п.).

Пример: «Чувство мяча» у баскетболиста обусловлено его формой, упругостью, весом, свойствами поверхности. Оно формируется и поддерживается в ходе игры: при выполнении бросков по кольцу, передач, дриблинга, перехватов. В состав этого специализированного восприятия непременно входят действия игрока с мячом, которые «привязаны» к оценке расстояния до кольца, соперника или партнера. Все это определяется с помощью зрения, слуха, двигательного анализатора, на ощупь, по характеру отскока, пробным передачам и броскам по кольцу. Малейшие отклонения от привычных параметров могут привести к неуверенности, ошибкам в технике движений, снижению результативности бросков и передач.

Принцип соблюдения режима основан на психическом отражении событий во времени. Если событие (физическая нагрузка определенного характера, тренировка или соревнование) циклически повторяется через примерно равные промежутки времени, то к началу очередной нагрузки происходит восстановление сил и организм готовит состояние, сходное с тем, которое требовалось в предыдущих циклах. Специалистам хорошо известен эффект “сверхвос­стано­вления”. После выполнения физической нагрузки, используемой в цикле подготовки, уровень готовности к ее повторению восстанавливается с некоторым превышением. В результате этого некоторое время существует возможность начать очередную тренировку с более высоким двигательным потенциалом. Хорошо известен 48 часовой цикл, а также циклы: недельный, месячный, 42-дневный. Принцип соблюдения режима представляется весьма важным не только для улучшения физической готовности, но и для развития любого познавательного действия.

Принцип кодировки опирается на психосемантику, область психологии, которая изучает различные формы существования значений и личностных смыслов в индивидуальном сознании. Одно и то же явление у разных людей может быть смоделировано, обозначено с помощью определенного знака (символа), образа, символического действия, слова. Кроме этого, за каждым этим обозначением “стоят” мотивы, эмоции.

Принцип абстрагирования полагается на абстракцию - один из основных процессов умственной деятельности человека. С помощью абстракции возможно выделение, обособление, отвлеченное рассмотрение определенного свойства, состояния или стороны предмета. Абстракция лежит в основе обобщения и образования понятий. В спортивной деятельности существует немало задач, решение которых невозможно без абстрагирования.

Тренерский замысел предстоящей игры не может вместить всех ее конкретных эпизодов. Выделение слабого места соперника и подготовка игроков своей команды к использованию этого недостатка – пример абстрагирования, обобщения и понимания игры, ведущих к победе. Опыт абстрагирования – основа тактического мастерства спортсмена.

Принцип включения в деятельность – один из важнейших принципов развития психики. Он означает, что любое действие человека, направленное на развитие психики (в том числе познавательной сферы), не сможет реализовать всех ее возможностей, если это действие изолировано от конкретной деятельности, т.е. не опирается на мотивы деятельности, не использует общественно-исторический опыт, не подкреплено операциями, свойственными этой деятельности.

Стремление к развитию физических качеств и двигательных навыков характерно для физического воспитания и спорта. Тем не менее, редко лица, занимающиеся развитием двигательных качеств на уроках физического воспитания, достигают результатов, характерных для спортивной деятельности. В основе этих различий - акцентирование соревновательных мотивов в спорте и преобладание оздоровительных мотивов в физическом воспитании. Очень часто бывшие спортсмены отказываются (даже во вред здоровью) от активного двигательного режима. Для них лишены смысла действия вне соревновательной деятельности.

Дошкольное детство– один из самых важных этапов жизни ребёнка.

Дети дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Это познание возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи) .

Восприятие – процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

В младшем дошкольном возрасте восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая, лимон – кислый и желтый.

Восприятие в среднем дошкольном возрастестановится более осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве; о времени.

В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет) - Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. В этом возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется.

Внимание - это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Первые признаки внимания – на 2-3 неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения.

Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.

В начале дошкольного детствавнимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.

Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего дошкольного детства.

Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

Младшие дошкольникимогут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут. Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.

Дети 4-6 летначинают овладевать произвольным вниманием.

Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.

Начиная со старшего дошкольноговозраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа) . Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, чася смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.

Память –это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Узнавание – первый процесс памяти, появляющийся у ребенка.

После 8 месяцев формируется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

Память младшего дошкольниканепроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.

Третий и четвертый год жизнистановятся годами первых детских воспоминаний.

В 4-5 летначинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности.

На пятом году жизнипамять начинает играть ведущую роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.

6-7 ЛЕТ– благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

Именно в этом возрасте наблюдается высокий уровень моторной памяти.

У детей возрастает потребность в двигательной активности. Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно. Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление –высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем практических проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления.

Ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой – формируется способность к замещению – умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.

В 3-4 годаребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя внаглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное) , по форме (это все круглое) , величине (это все маленькое) .

По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольноговозраста все больше опирается на образы – представление о том, каким может быть результат того или иного действия.

Основным видом мышления, присущим ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к умозаключениям он не готов.

В старшем дошкольном возрастеначинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение – это способность сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими. Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления.

В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

Старший дошкольный возраст является сенситивным – чувствительным – для развития воображения. Именно в этот период воображение ребенка становится управляемым.

В 5-6 лету детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.

Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

34. Особенности развития эмоционально-волевых процессов в дошкольном возрасте. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний , который составляет переживаемые отношения человека к предметам и явлениям. Эмоции и чувства - специфическая форма отражения действительности . В чувствах отражается значимость предметов и явлений для человека в конкретной ситуации. То есть чувства носят личностный характер . Они связаны с потребностями и выступают показателем того, как происходит их удовлетворение. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность , отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными . Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами . Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей . Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные , но и эмоциональные результаты своей деятельности . Ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания . Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение. Волевое действие характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат. Первый этап волевого действия связан с инициативностью , выражающейся в постановке собственных целей, самостоятельностью , проявляющейся в умении противостоять воздействию других. Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятие решения . Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил. Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое». В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия . Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем . Волевое действие начинается с постановки цели . Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца . У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели , своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком .

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля , возникает саморегуляция собственной деятельности. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся развитие потребности проверять и корректировать свою работу и освоение способов самопроверки . В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность , направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

У детей формируются целеполаганне, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

Развивается способность к волевому усилию;

Складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения с взрослыми

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических функций: развитие произвольности процессов, развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью. Восприятие недостаточно дифференцированно – из-за этого ребенок путает похожие буквы и цифры (например, 9 и 6). Для того, чтобы дети не допускали таких ошибок необходимо сравнивать сходные предметы, находить различия между ними.

Восприятие развивается благодаря всем видам деятельности, которыми ребенок занимается. Восприятие постепенно начинает носить характер целенаправленного произвольного наблюдения, то есть восприятие становится произвольным.

Первоначально ученики выполняют задания под руководством учителя: осматривают, прослушивают, записывают, затем сами самостоятельно планируют работу, отделяют главное от второстепенного, устанавливают иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по общим качествам. Такое восприятие носит характер целенаправленного произвольного наблюдения. Дети овладевают техникой восприятия.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Все больше значение приобретают субъективные причины восприятия: интересы, прошлый опыт ребенка.

Бине А., В. Штерн выделили следующие стали развития восприятия:

2-5 лет - стадия перечисления (ребенок перечисляет элементы рисунка),

6-9 лет- стадия описания (ребенок может составить рассказ по картинке),

после 9-10 лет – стадия интерпретации (ребенок дополняет описание логическими объяснениями.

Восприятие времени для ребенка представляет значительные трудности и зависит от того, чем заполнены временные промежутки времени, то есть тем, чем занимается ребенок и на сколько ему это интересно. Систематическое выполнении е учебной работы, соблюдение режима дня способствует формированию чувства времени. дети лучше воспринимают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания о больших промежутках времени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития не позволяют еще создать правильный образ таких промежутков времени как век, эпоха, эра. Учителю необходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия (посещение музеев, памятников и т.д.)

Внимание – непроизвольное внимание преобладает над произвольным.

Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа.

Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок).

Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном.

По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание продолжает развиваться. Ребенок быстро реагирует на то, что связано с его потребностями, интересами. Поэтому важно воспитывать познавательные интересы и потребности.

Исследования Божович Л.И., Леонтьева А.Н. показывают, что если в младшем школьном возрасте строить работу на развитии произвольного внимания, то в первые годы обучения он может проходить быстро и интенсивно.

Добрынин Н.Ф. установил, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, которой требует от них максимум умственной и двигательной активности.

Внимание зависит от доступности материала, тесно связано с эмоциями и чувствами детей, интересами и потребностями детей. Дети могут часами заниматься деятельностью, с которой связаны глубокие положительные переживания.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).

Таким образом, в формировании произвольного внимания большее значение имеет организация действий ребенка. Развитию произвольного внимания способствуют смена видов деятельности на уроке и в течение дня (использование физминуток с целью профилактики переутомления, использование разнообразных приемов и средств, но не перегружая урок). Важно учить детей распределять внимание между разными видами деятельности.

Внимание недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания, где важную роль занимает мотивация учения и ответственность за успешное обучение.

Для развития произвольного внимания учителю необходимо разнообразить виды учебной работы, сменяющие друг друга на уроке. Важно использовать на уроках, чередование умственных занятий с составлением графических схем и рисунков.

Важно для расширения объема внимания учить детей распределять его между разными видами действий. Учителю необходимо ставить задачи так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог следить за работой своих товарищей.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения.

Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

Первоначально следуя указаниям учителя, работая по его постоянным контроле, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует его действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает разными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они долго и старательно решают одну задачу, но перейти к другой им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом – на своих мыслях, рисовании на парте и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрация, неустойчивость внимания.

Страхов И.В. установил следующие состояния внимательности:

Действительная внимательность выражается в готовности ученика к учебной деятельности уже в начале урока, к умственной активности; признаками является деловая, рабочая поза, мимическая сосредоточенность.

Кажущаяся невнимательность выражается в готовности к учебной деятельности, но внешние признаки выражаются слабо,

Кажущаяся внимательность выражается в отсутствии готовности при внешней форме внимательности,

Действительная невнимательность выражается в отсутствии готовности в уроку, они постоянно отвлекаются, мимика и поза постоянно свидетельствуют об их невнимательности.

Память – в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания: повторение, пересказ, осмысление и запоминание, группировка предметов, заучивание и т.д.

Развивается словесно-логическая память, произвольная память.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенной в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.

Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводи к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемоничексой деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Учителю следует контролировать процесс запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Ученик проверяют себя с внешней стороны – повторил ли он столько раз, сколько сказал учитель. Самоконтроль осуществляется на основе узнавания, когда ученик читает и испытывает чувство знакомства. Мысленное воспроизведение, то есть рассказ самому себе у младших школьников (1 класс) отсутствует.

Смирнов выделил ряд ступеней запоминания текста:

многократное чтение текста,

проявляется разнообразие при чтении, ученик не осознает, что каждый раз читает текст по-разному,

каждый ученик ставит задачу и сознательно использует чтение для ее решения (возвращение к прочитанному, мысленное припоминание прочитанного),

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет собой большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. К припоминанию прибегают редко, так как он связано с напряжением.

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. Большое значение имеет постановка задачи учителем: запомнить дословно или запомнить, чтобы передать мысль своими словами.

Учителю необходимо научить детей использовать приемы осмысленного запоминания:

Расчленение материала,

Сопоставление,

Озаглавливание текстов,

Составление вопросов,

Конспектирование,

Выделение главного,

Сравнение и обобщение,

Составление классификаций и т.д.

Хорошо использовать в учебном процессе графики, планы, таблицы, схемы, рисунки и т.д.

Мышление.

Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.

Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость потому, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Особенности мышления детей 6 – 7 лет (Ж.Пиаже).

Дооперационная стадия развития

Особенности мышления детей 7 – 9 лет

Стадия конкретных операций

Способность использовать логические правила применительно к конкретному, наглядному материалу (классифицировать, обобщать, сравнивать).

Феномены Пиаже могут сохраняться до 8 – 11 лет.

Знания, полученные в школе, способствуют образованию понятий и развитию теоретического мышления.

Необходимо учить детей сравнивать, анализировать, обобщать, выделять существенные и несущественные признаки. Постепенно происходит переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном в не меньшей степени развивают наглядно-образное мышление, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия, выделяют «теоретиков», которые легко решают словесные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Процесс формирования научных понятий основывается на житейских понятиях детей. Житейские понятия – это те представления, которые дети приобрели в дошкольном возрасте.

Научные понятия включают в себя предметные понятия и понятия отношений. Предметные понятиями являются знания общих и существенных признаков и свойств предметов объективной деятельности, например, птица, ручка и т.д. Понятий отношений отражают связи и отношения, существующие в объективном мире, например, эволюция, больше-меньше и т.д. Выделяют три ступни формирования предметного понятия:

учащиеся выделяют функциональные признаки предметов, то есть связанные с назначение предмета, например «лошадь – на ней ездят, корова – она дает молоко»;

учащиеся перечисляют имеющиеся у предмета свойства, не различая существенные от несущественных;

учащиеся выделяют общие существенны признаки и свойства у ряда единичных предметов, синтезируют и обобщают их.

Выделяют три ступени усвоения понятий отношений:

учащиеся рассматривают отдельно каждый конкретный случай выражения этих понятий (находят, сто одна величина больше другой),

учащиеся делают обобщения, но эти отношения они относят только к рассматриваемым случаям,

учащиеся полученное обобщение применяют к самым разнообразным случаям.

Формирование научных понятий в большей степени зависит от уровня развития мыслительных операций.

Развитие анализа (операции мышления) идет от практически действенного (использование счетных палочек) к чувственному (нахождение части предмета в естественных условиях, на наглядных пособиях - выделении букв из слова, слова из предложения) и в дальнейшем к умственному.

Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего (отдельные части соединяются в простую сумму признаков – перечислении городов, растений и т.д.), к более широкому и сложному. Анализ и синтез тесно взаимосвзаны, они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез

Младшие школьники часто вместо обобщения синтезируют, то есть объединяют предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям, по взаимодействию предметов. Выделяют три уровня развития обобщения:

чувственное совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями, в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольника и вначале преобладает у младшего школьника (дети отличают животных, мужчин от женщин) -1 кл.,

образно-понятийное обобщение – обобщение существенных и несущественных признаков в виде наглядных образов (домашние животные – это е животные, которые живут с людьми и приносят пользу человеку) -2 кл,

понятийно-образное, научное обобщение – это обобщение сходных существенных признаков предметов и явлений, их существенных связей и отношений (результатов являются законы, правила, понятия) – 3 кл. и старше.

Развитие абстракции в младшем школьном возрасте проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки, связи и отношения. Учащиеся младшего школьного возраста применяют внешние, яркие признаки за существенные свойства. дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи отношения, которые существуют между ними.

Мышление развивается во взаимосвязи с речью . Важное значение приобретает умение излагать письменно и устно мысли.

Овладевает рефлексией – способностью оценивать свои действия и поступки. Способность к рефлексии развивается при выполнении действий контроля и оценки.

Становление внутреннего плана действи й, который развивается благодаря выполнению специальный упражнений.

Воображение – развивается благодаря учебной деятельности. Воссоздающее воображение развивается на всех школьных занятиях. Задания по труду, рисованию, конструированию способствует развитию творческого воображения.

В первом классе воображаемые образы приблизительны и бедны деталями. Но уже в третьем классе под влиянием обучения увеличивается количество признаков и свойств в образах. Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях, они учатся определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого.

Подростковый период - очень сложный этап психического развития, характеризуя его, следует иметь в виду ряд обстоятельств. С одной стороны, по уровню и особенностями своего психического развития подростки еще не полностью вышли из детства, с другой - они уже стоят на пороге взрослой жизни, в их поведении реально выражается направленность на взрослые формы взаимоотношений и отношений.

Важным психическим новообразованием подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов, вызванный прежде всего новыми, более высокими требованиями к ним со стороны учебной деятельности. Подросток уже есть способным самостоятельно организовывать свое внимание, память, мышление, воображение, в определенной степени регулировать собственные эмоционально-волевые процессы и тому подобное.

Внимание. Внимание подростка развивается в связи с формированием у него умений учиться и работать, становясь одновременно одним из их компонентов. Вырабатывается умение сознательно направлять внимание на определенные объекты, длительное время на них сосредотачиваться, преодолевать отвлечение, переключать внимание на новые задачи и распределять ее, то есть формируются высшие произвольные формы внимания. Связаны такие изменения с общим психическим развитием ребенка, в частности с развитием его мышления.

Растет объем внимания, его концентрация и устойчивость. В то же время подросткам еще трудно управлять вниманием в условиях повышенных требований к себе, что обусловлено определенной импульсивностью, присущей возраста.

Растут возможности ребенка сосредотачиваться на объектах, данных не только наглядно, но и мысленно, в мыслях.

Совершенствуется умение распределять и переключать внимание. Внимание становится более контролируемой, растут элементы самоконтроля и саморегуляции.

Внимание подростков характеризуется не только тем, что растет ее объем и устойчивость. но и специфической избирательностью.

Развитие внимания в этом возрасте напрямую связан с формированием настойчивости, а ее растущая произвольность является прямым проявлением волевой активности подростка.

Ощущение и восприятие . Ощущение и восприятие ребенка развиваются и функционируют в органической взаимосвязи. Совершенствование чувствительности ощущений находит свое отражение в полноте и детальности восприятия. Тоньше и дифференцированный становятся ощущение, содержательными - восприятие. Все это приводит к трансформации процессов ощущения и восприятия в целенаправленные сенсорные и перцептивные действия.

Совершенствование восприятия в этом возрасте связано как с развитием умение лучше и продуктивнее использовать свои органы чувств, так и с формированием способности к более сложного анализа и синтеза объектов, которые воспринимаются, направленных прежде всего на выяснение внутренних свойств этих последних. Интеллектуализация процессов восприятия - необходимое условие успешного усвоения любого учебного материала.

В перцептивной деятельности подростка все большее место занимает саморегуляция, тесно связана с мотивацией.

Восприятие все в большей степени начинает характеризоваться планомерностью и последовательностью. Систематично становятся наблюдения, включая в себя мыслительные операции сопоставления, сравнения, обобщения и классификации объектов, которые воспринимаются.

Память . Значительно возрастает объем памяти, причем за счет не только лучшего запоминания материала, но и логического его осмысления. Память подростков, как и их внимание, постепенно приобретает характер организованного, регулируемого и управляемого процесса. Быстро формируется смысловая логическая память.

Именно в этом возрасте память развивается в направлении интеллектуализации. Растет количество школьников, которые применяют приемы опосредованного запоминания. Увеличивается число таких приемов, а их использование становится все более осознанным, произвольным и целенаправленным. Отметим, что существует прямая зависимость между использованием таких приемов и уровнем продуктивности запоминания и воспроизведения материала.

Мышление . Изменения в интеллектуальной сфере выражаются прежде всего в развитии способности к абстрактному мышлению, в изменении соотношений между конкретно образным и абстрактным мышлением в пользу последнего, в формировании понятийного мышления. Такое мышление (теоретическое, рефлексивное) характерно прежде всего для юношеского возраста, но начинает развиваться уже в младших подростков.

Мышление приобретает способность производить гипотетически-дедуктивные суждения (т.е. способности строить логические рассуждения на основе выдвинутых гипотез). Развивается способность к умственным экспериментов, к решению задач мысленно на основе определенных предположений и тому подобное. Умение оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач - важнейшее достижение подростков в анализе действительности.

Спецификой этого уровня мышления и то, что его предметом становится не только решение внешних задач, но и сам процесс мышления, то есть оно становится рефлексивным.

Важная особенность этого возраста - формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.

Воображение . Происходят прогрессивные изменения и в воображении подростка. Так, расширяется содержание ее образов, поскольку воображение участвует в создании образов объектов, которые не воспринимаются непосредственно, в процессах понимания художественных произведений, технических чертежей, описаний исторических событий, в переходах мысли от конкретного к абстрактному, в различных видах творческой деятельности и т.д. . С другой стороны, именно благодаря этому и создаются возможности для развития воображения.

Расширяются способы образования образов воображения, ведущим среди которых становится речи, особенно внутреннее. Процессы представления приобретают произвольности, постепенно превращаясь в особые имажинативний действия, направленные на построение образов еще не воспринятых субъектом предметов, ситуаций, конструкций и т. Эти действия становятся характерными как для творческой, так и для репродуктивной воображения.

Растет требовательность подростков к образованиям своего воображения. Важной формой воображения становится мечта, которая творит образы желаемого будущего.

Речи. Психическое развитие подростка неразрывно связан с дальнейшим развитием процесса речи, происходит вследствие овладения родным языком. ее лексическими, грамматическими, фонетическими возможностями. Развивается речь и как средство общения с другими людьми, и как способ приобретения знаний, и как инструмент создания и средство выражения эмоциональных состояний и волевой регуляции поведения, и как объект изучения.

Основным в этом возрасте является совершенствование речи как средства общения. Усиливается интерес к овладению средствами выразительности языка, поскольку многие из подростков видит в овладении внешним вещанием свою интеллектуальную силу. Развивается чувствительность к художественному слову, часто возникает тяга к писания стихов.

Речевые действия становятся более контролируемыми. Уменьшается количество лишних вставок ("ну", "вот", "значит" и т.п.).

Выполняя регулятивную функцию в жизни подростков, речь становится формой существования самосознания их личности.

Обогащается словарный запас, накапливается опыт активного использования различных языковых категорий, осложняется грамматический строй речи.

Речь становится контекстным, все меньше связанным с конкретной ситуацией, хотя элементы ситуативности е сохраняются.

В связи с повышением общего уровня умственного развития совершенствуется и письменная речь подростков, приближаясь к литературному языку, формируется способность адекватно выражать абстрактные мысли.

Учебная деятельность подростка . Отметим, что основу социальной ситуации развития современных подростков определяет несмотря на все то обстоятельство, что они школьниками. Главная общественная требование, которое выдвигается к подросткам в контексте современной культуры, - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, необходимых для вхождения в жизнь общества. Это требование, сочетаясь с общей культурной традицией отношения к образованию, делает проблему учения и знаний очень важна в подростковом возрасте.

Вместе с этим учения претерпевает значительные содержательных и организационных изменений, обусловленных ростом самостоятельности подростков. Так, в процессе изучения основ наук подростки переходят от эмпирических обобщений к теоретическим понятий (В. Давыдов).

Осложнения содержательной стороны знаний требует от учеников и совершенных способов их получения. Растет уровень абстрагирования и обобщения, формируются системы прямых и обратных логических операций, размышлений и умозаключений, которые становятся более осознанными, обоснованными и логически более совершенными.

Изменяется соотношение внешних и внутренних действий в пользу последних. Происходит переход внешних действий во внутренней, умственный план, формируются умственные действия, выступая компонентами умения учиться.

Подростковый период - это период перехода от детства к взрослости, осознание себя как взрослого, появления стремление быть и считаться взрослым, переориентации с ценностей, характерных для детей, на ценности мира взрослых.

Появление чувства взрослости как специфического новообразования самосознания является структурным центром личности подростка, тем ее качеством, в которой отображается новая жизненная позиция в отношении к себе, людям и миру в целом. Именно оно определяет направленность и содержание активности подростка, его новые стремления, желания, переживания и эмоциональные реакции.

Сложность заключается в том, что подростки, стремясь признание собственной взрослости со стороны окружающих, еще не чувствуют себя (а тем более, еще не есть) взрослыми в полной мере, по-настоящему. Однако именно это ощущение является тем новым, прогрессивным в личности, обязательно будет развиваться, и именно на него следует опираться в педагогической практике.

Кардинальные изменения в структуре личности подростка предопределяют его особую чувствительность к усвоению норм, ценностей и способов поведения, присущих мира взрослых. По сути, речь идет о переориентации с норм и ценностей детского мира на другие, взрослые, о выработке личностных образований, играют особую и решающую роль в овладении ребенком социальной ситуацией взрослого (Д.И. Фельдштейн).

Растет стремление подростка быть самостоятельным, обусловлено всем ходом психического развития, приобретенным жизненным опытом и изменениями в организме, обусловленными его созреванием. Одновременно подростки остро нуждаются доброжелательной и тактичной поддержке со стороны взрослых, которая помогала осуществлять их стремление к самостоятельности.

Заметно отличаются проявления стремления к самостоятельности в младших и старших подростков. Так, в поведении первых еще преобладают детские черты, их интересует прежде всего внешняя сторона жизни взрослых, то впечатление, которое их поступки оказывают на других. Однако сами поступки часто бывают импульсивными и безконтро-

Младшие подростки еще недостаточно осознают собственные действия, не стремятся к самоанализу, а значит, часто не признают очевидного вины, пытаясь что-оправдаться. Проблема заключается в том, что им крайне трудно публично признать свою вину, поскольку это равноценно разрушению устоев собственной личности. В то же время они, как правило, понимают и глубоко переживают ситуацию.

Отношение старших подростков к своим поступкам гораздо сознательнее. Они уже склонны к самоанализу, хотя еще не всегда способны справиться с ним, их уже интересует не только внешняя сторона жизни взрослых, но и их внутренний мир, духовные качества.

Развиваются специфические особенности самосознания, которые проявляются в самооценке подростка, в его оценке эффективности различных видов своей деятельности и своих отношений со взрослыми и сверстниками. Механизмом развития самосознания является рефлексия.

Самооценка в этом возрасте приобретает не меньшее значение, чем оценки взрослых, превращаясь в важнейший мотив поведения. Преимущественная ориентация подростка на самооценку связана прежде всего с его стремлением к самостоятельности и независимости, с самоуважением, требовательностью к себе (Е.И. Савонько).

Уже начиная с шестого класса интенсивно развивается личностная и межличностная рефлексия, подростки начинают видеть причины своих конфликтов или, наоборот, успехов в общении с товарищами в особенностях собственной личности (Н.И. Гуткина).

Характерная для младшего школьника равновесие положительных и отрицательных самооценок меняется на резкое недовольство собой, которое распространяется как на учебную деятельность, так и на всю систему взаимоотношений с окружающими. Можно говорить о своеобразной кризис самооценки, в большей степени присущую мальчикам, чем девочкам.

Возникает интерес к себе и к другим людям, стремление понять особенности человека и его отношения с другими людьми, мотивы его поступков и переживания. Ярко выраженной является установка на сравнение себя с другими. Особенно это касается поступков, ведь именно в них выражается отношение человека к чему-то или к кому-то.

Рассуждения подростка о себе, о своей жизни не абстрактные, как это характерно для ранней юности, а касаются прежде всего того, что происходит с ним, с другими людьми, его отношений с ними, жизненных планов и тому подобное.

Подросток оценивает свои поступки, стремясь осмыслить их последствия в будущем. Он пытается понять свои особенности, хочет знать собственные недостатки, что обусловлено необходимостью правильно строить взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, быть на высоте требований как других людей, так и своих собственных.

Последнее приводит доминирующую ориентацию подростка на положительное в другом человеке (точнее, на то, что он считает такое), готовность брать с нее пример. Ориентация на определенные образцы во многом определяет содержание новой системы жизненных ценностей и общую направленность в формировании личности подростка.

Так, привлекательными в этом возрасте могут стать внешние признаки взрослости, в которых прежде всего усматриваются характерные признаки и преимущества этого статуса (курение, пьянство, подражание взрослой моды в одежде, косметике, формах отдыха, флирте и т.п.). Для подростков освоения их часто отождествляется с утверждением и демонстрацией собственной взрослости легким путем - через подражание.

Постепенно расширяются и углубляются представления подростков о себе, растет самостоятельность их суждений по этому поводу. Однако других людей подростки пока оценивают полнее и правильнее, чем себя. Особенно это касается тех, с кем у них сложились близкие отношения.

Подростки открыты для общения как со сверстниками, так и взрослыми, их замкнутость обусловлена ощущением, что их не понимают, переживанием несправедливости или неуважения к себе.

В этом возрасте особенно ярко выражена зависимость от того, что о тебе говорят и как к тебе относятся. Подростки пытаются открыть себя с лучшей стороны, заслужить положительные отзывы от других, особенно тех, чье мнение для них важно. Страх показать свое незнание или неумение может быть причиной избыточного застенчивости и неуверенности в себе, приобретать болезненного характера. Все это часто маскируется напускной развязностью, бравадой и грубостью, чтобы скрыть внутреннюю неуверенность.

Этот возраст характеризуется эмоциональной нестабильностью и импульсивностью поведения. Подростки часто сначала делают, а потом думают о сделанном, хотя и осознают при этом, что следовало бы поступить наоборот.

Заметного развития приобретают волевые качества - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности и тому подобное.

Подростки, в отличие от младших школьников, способны не только на отдельные волевые действия, но и на волевую деятельность. Они уже способны сами поставить перед собой цель и спланировать ее достижения.

Недостаточность воли заключается прежде всего в том, что, проявляя огромную настойчивость в одном виде деятельности, подростки могут не проявлять ее в других видах.

Еще Л. Выготский обратил внимание на то обстоятельство, что в случае с подростками чаще всего бывает не слабость воли, а слабость целей, когда подросткам просто нет для чего преодолевать различные преграды, а также собственную лень. Появление же значимой цели решает и проблемы свободы.

Бурно развивается эмоциональная сфера. Внезапно могут меняться эмоциональные состояния подростка, с резкими переходами от чрезмерной подвижности к спокойствию, от подъема к безразличию.

Повышенная эмоциональность подростков обусловлена половым созреванием и неуравновешенностью процессов возбуждения и торможения, с явным преимуществом первых; их повышенная возбудимость объясняет склонность к аффектам - резких проявлений радости, гнева, недовольства и тому подобное.

Переживания приобретают все большую устойчивость. В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие чувств как обобщенных и относительно устойчивых переживаний (интеллектуальных, моральных, эстетических и др.). Чувства становятся более длительными и устойчивыми, что приводит к усилению их влияния на все стороны жизни подростков.

Интенсивно формируются нравственные чувства, благодаря чему усваиваемые детьми нормы поведения могут становиться эффективным толчком к действиям. В подростковом возрасте постепенно происходит переход от ситуационного переживания красоты явлений "природы, музыкальных и литературных произведений, произведений живописи до устойчивых эстетических чувств, которые являются следствием систематического воспитания.

Есть все основания считать, что обусловлено это не столько возрастными особенностями, сколько результатом интериоризации, усвоения детьми тех представлений и оценок, которые дают им другие люди, прежде всего родители и учителя (Н.М. Толстых). А высказывания взрослых о положительных сторонах подростков, как правило, очень скупы, имеют крайне абстрактный характер и не меняются с возрастом; суждения о недостатках, наоборот, предельно конкретные, разнообразные, меняются с возрастом. Именно они максимально влияют на процесс личностного самоопределения подростков, хотя в психологии показано, насколько важно в становлении личностной самоидентичности опираться на положительные стороны своего "Я". Переживания подростков, связанные с самореализацией, с активной работой по развитию собственной личности, как правило, имеют положительный характер.

Характеризуя интересы подростка, отметим прежде всего, что по сравнению с младшим школьным возрастом они приобретают большую целеустремленности, активности и глубины. С другой стороны, интересы еще во многом сохраняют свою изменчивость и только в старших подростков приобретают определенную устойчивости. Именно в этом возрасте начинается формирование доминирующей направленности познавательных и других интересов личности.

Нередко уже можно наблюдать и определения профессиональных намерений, которое сопровождается серьезными усилиями по подготовке себя к желанному будущему. Чем более определенными и устойчивыми являются профессиональные намерения подростка, тем дифференцированным становится его отношение к учебным предметам (последние четко различаются как "нужные" и "ненужные"). Самостоятельная деятельность таких подростков все больше приобретает характер самообразования в определенном направлении и с четкой целью - овладеть знаниями, необходимыми для будущей профессиональной деятельности.

Подростковый возраст - очень важный период в развитии идеалов личности. Если для младших подростков такими идеалами являются образы конкретных людей, то в старших подростков они приобретают синтетического характера, основываясь на обобщении представлений о людях, качества которых им импонируют. Идеалы становятся образцом для подражания, правилом, согласно которому пытаются действовать подростки.